A gyermek és a játék

Egész életünkben játszunk.

Gyermekkorunk úgy telik, hogy utánozzuk a „nagyokat”, amikor pedig felnövünk, új szerepeink lesznek, ezáltal új feladataink, tehát gyakorlatilag mindig „játszunk.” Ha tudományosabb szeretnék lenni a játék definícióját illetőleg, az alábbi meghatározást tartom relevánsnak arra a kérdésre válaszolva – Milyen is a „játék” gyermekkorban? 

„A gyermek játéka spontán, belső késztetésből eredő, szabad, örömteli tevékenység, amelyet önmaga szabályoz. A gyermek számára a játék a tapasztalatszerzés formája, amelyet a helyzet modellezése és a valósággal való kísérletezés jellemez, miközben egyfajta szabadságot él át.” ( Wallon, 1958)

A gyermekek jó érzékkel találják meg a számukra érdekes és örömöt nyújtó foglalatosságokat. Amikor játszanak – a belső motiváció révén – minden pillanatát élvezik annak, amit éppen tesznek. Előfordul ugyan, hogy ennek az örömnek vannak szembetűnő jelei is, pl. a nevetés, de leginkább az elmélyedés, a koncentrálás, a testi és/vagy szellemi aktivitás az, ami a játszó bevonódását mutatja.

„A játék öröme többféle forrásból származhat: – a funkcióöröm. – a létrehozás öröme. – a ritmus kellemessége – az ismétlés biztonsága – a veszély legyőzése – a beavatottság érzése – az elaboráció öröme – az együttesség öröme.” ( Mérei, 1983)

A játszó gyermek izgatott, „nem bír magával”, kipirult, meleg keze, lába, csillogó szemű, látszólag nem törődik a valósággal, saját belső világát szem előtt tartva helyezkedik bele a cselekvésbe, átadva magát az élmény adta spontán tanulásnak.

Milyen alapvető lelki igényeket elégít ki a játék?

A gyermek a játék során új tapasztalatokat szerez, a külvilágot és önmagát is felfedezi.

A legújabb kutatások szerint már az újszülött is veleszületett tudással bír, hatékony tanulási mechanizmussal rendelkezik (a tanulás benne van a génjeiben). A megismerés motívumai: a kíváncsiság, a felfedezés. A gyerekek szeretnek felfedezni új dolgokat és élvezik a meglepetéseket. Játszás során –bizonyos kerülő utakkal – tapasztalatokat szereznek önmagukról, a fizikai és társas környezetükről.

„Játszani a dolgokkal annyi, mint közelebb kerülni a valósághoz.” (Rodari, 2001)

„A gyermekek érdeklődését különösképpen az addig nem látott tárgyak, vagy a bonyolult (esetleg fura) eszközök keltik fel. Különösen izgalmas számukra, a mentális erőfeszítést igénylő újnak és az ismertnek az összeillesztése (Rogers,1995), amelynek hátterében az ismert és az ismeretlen együttessége közötti feszültség, ellentmondás húzódik. Ez lenyűgözi, további próbálgatásra ösztönzi a gyermeket, és mindenféle külső jutalom – dicséret, elismerés – nélkül magáért a tevékenykedésért, a felfedezés öröméért képes elfoglalni magát. Az érzékszervi és mozgástapasztalatok, a hozzájuk kapcsolódó kihívások nagy vonzerővel bírnak, és kísérletezésre inspirálják a gyerekeket.”

Gyakori kérdés: Mi a különbség a felfedezés és a játék között?

A felfedezés és játék nagyon közeli jelenségek, kapcsolatban vannak egymással.   Az élet első hónapjaiban még nem beszélhetünk játékról. A csecsemő cselekvéseiről (gőgicsélés, fej- és kézmozgások, tárgyak érintése, csörgőrázás stb.) önmagában nem, csak a tényleges működés ismeretében dönthető el, hogy ismerkedés vagy játék. Az odafordulás, figyelem, a vizsgálódás még nem játék, hanem akkomodációs erőfeszítés, a dolgok megismerésére, a környezet felderítésére irányuló aktivitás. Pl. a gyerekek először minden oldalról megvizsgálják a tárgyakat: megfigyelik, megszagolják, tapogatják, esetleg megízlelik, ami közelükbe kerül. A játék akkor alakul ki, amikor a gyermek a jelenséget megérti, valamelyest csökken az újdonság varázsa, és már nem ösztönzi felfedezésre. „Ezután a gyermek a maga örömére ismételgeti a cselekvést, vagy megkísérel új dolgokat létrehozni a tárgyakkal.” (Piaget, 1978). A felfedezés és játék viszonya nem csak a tárgyakra, de a szimbólumokra és a szabályokra is igaz. Például a gyerekek először megtanulják a szavak kiejtését, jelentését, majd különböző módon próbálgatják, mit tudnak azzal kezdeni. Ebből születnek a halandzsázások, nyelvi játékok.

Az önállóság, a felnőttől való függőség csökkentése szintén alapvető lelki igény. A játék során az irányítás a gyermekek kezében van: saját elképzelésük szerint szabadon tevékenykedhetnek, kísérletezhetnek. Képesek önállóan megválasztani, hogy mivel és hogyan játsszanak, és képesek a játékbeli történéseket kompetens módon irányítani. A játék olyan terep, ahol „otthon vannak”, ellentétben az élet más területeivel, ahol – életkoruknál és tapasztalatlanságuknál fogva – inkább rászorulnak a felnőttek segítségére. A játék segítségével tanulják meg, hogyan idézzenek elő változásokat a környezetükben. Ez lehetőséget ad a hatékonyság (kompetencia) átélésére. Miközben megtapasztalják, hogy vannak történések, amelyekre befolyásuk van, és vannak, amelyekre nincsen, visszajelzést kapnak a saját tevékenységükről. Felfigyelnek arra, hogy amit tesznek, annak oka és következménye van, és elkezdik felvállalni a felelősséget a viselkedésükért. A játéknak minimális a kockázata, és az esetleges hibázásokért járó büntetés is csekély. A játékbeli tapasztalatok az önállóság és szabadság élményét biztosítják a gyermekeknek, ez pedig erősíti a belső késztetéseiket.

A belső állapot spontán kifejezése, minden gyermek számára fontos. A gyermekeknél a belső állapot kifejezése megjelenhet az önfeledt, konkrét célkitűzés nélkül végzett tevékenységekben, pl. játék, szaladgálás, ugrándozás, beszéd, spontán éneklés, rajzolás stb. Ha tud játszani és élvezi azt, akár egyedül, akár társaságban – amellett megfér egy-két tünet, jól fejlődik.

„A játék azt mutatja, hogy képes kifejleszteni saját egyéni életmódját, teljes emberré válni, akit elfogad és befogad a világ.” (Winnicott, 2000. 122.)

A gyermekek – miközben élvezettel játszanak – egyaránt megjelenítenek pozitív és negatív érzéseket. A legegyszerűbb mozgásos játékoktól kezdve, a tárgyakkal való foglalatosságon keresztül az összetett szerepjátékokig, valamennyi játékformában megnyilvánul a gyermek gondolati világa, érzelmi, hangulati állapota. A gyermekek a játék, a rajzolás és mesélés során képesek arra, hogy feszültségeiktől megszabaduljanak, miközben azokat az alkalmazkodás szempontjából pozitív megnyilvánulásokká alakítják át.

A testi funkciók megjelenése a játékban mindig jelen van. A kisgyermekek szeretnek megtöltetni, majd kiüríteni üreges edényeket, élvezettel markolásszák a különféle anyagokat rakosgatnak, pakolásznak apró tárgyakat. Ezekben a játékokban olykor több is van az anyagok puszta érintésének élvezeténél, a mozgásfunkció öröménél: saját testélményeit, testrészek azonosítása – egy külső tárggyal, mozdulattal – jelennek meg a játszás során.

A kisgyermekek számára, a szerepjáték különösen alkalmas arra, hogy megjelenítsék azokat az élményeket, érzéseket, amelyek éppen foglalkoztatják őket, amelyekről nem tudnak, vagy nem akarnak beszélni. Ezek az élmények többnyire a gyermek mindennapi életéből származnak és az adott életkorhoz köthető általánosabb tapasztalatokhoz kapcsolódnak, de előfordulnak, hogy a nyersanyagot a televízióban, a DVD-n látott filmek „szolgáltatják”. A játék során megjelenített negatív érzések – félelem, szorongás, harag stb. – felbukkanása esetén nem kell feltétlenül traumás élményre következtetni. A gyermek számára kellemetlen, vagy akár a testi-lelki fájdalmat előidéző események játékbeli átfordítása teljesen normális, egészséges érzelmi funkciókhoz kapcsolódik.

És hogy, hogyan látja a gyermek a „játékot”?

„A gyermek a játékában fogalmazza meg milyennek látja, és milyennek szeretné látni a világot; hogyan értelmezi az eseményeket, a kapcsolatait a felnőttek és a gyermekek világában; milyen problémái vannak (pl. kitől vagy mitől fél, mit hiányol); milyen megoldási stratégiái vannak, milyen erőfeszítéseket tesz igényei kielégítésére.” (Bettelheim).

A játék mint a gyermek tanulási terepe

Fontos tudnunk, hogy a gyermek, amikor elmélyülten játszik, mozgásos és szellemi erőfeszítéseket tesz, hogy a dolgokat megértse, a maga által felállított problémákat megoldja. Azzal foglalkozik, ami a leginkább érdekli, abban fejlődik, amire a leginkább szüksége van, és olyan ütemben halad előre, ami leginkább megfelel az egyéni tempójának. 

„A játék lehetőséget ad a gyermeknek a nem szándékos tanulásra (intuíciók működtetésére), a cselekvő megismerésre (komplex, mozgásos, érzékszervi tapasztalatszerzésre), viselkedésének változtatására, azzal, hogy a mindenkire érvényes játékszabályokat önmagára vonatkoztatja (társas facilitáció).

Wallon (1958) értelmezésében a játék szoros összefüggésben van a gyermek testi és lelki funkcióinak fejlődésével, elősegíti azoknak a készségeknek és képességek a kimunkálását, amelyek megalapozzák a magasabb szintű megismerési funkciók működését. Amikor a gyermek fejlődése során megjelenik egy új funkció, elkezdődik a kényszertől mentes szabad gyakorlása a játékban. A gyermekek az ismétlődő játékvariációkban lépésről lépésre dolgozzák ki az új képességeket, végigpróbálják a funkció minden lehetőségét, végül beépítik, vagy újjászervezik más, feladat-jellegű tevékenységekbe. Ezzel a funkció integrálódik egy magasabb rendű cselekvési formába.

És, hogy milyen üzenete van ennek a pedagógus számára?

Amikor egy gyermeket a hagyományos módon vizsgálunk, és megnézzük, milyen szinten teljesít a mozgásban, a beszédben, a gondolkodási feladatokban, mindössze annyit állapítunk meg, hogy az adott pillanatban éppen hol tart, meddig jutott el a már beért funkciók működtetésében. Ezzel szemben, ha a gyermeket a játék során figyeljük meg, akkor a statikus funkción túl, az érésben lévő funkciókról is megtudhatjuk, miként működnek, ezáltal pontosabb képet kapunk a gyermek fejlődésének dinamikájáról.

„Ha igazán odafigyelünk arra, hogy milyen területeken van szükségük az irányításunkra, maguktól a gyerekektől tudhatjuk meg, mire kell megtanítanunk őket.” (Sanders, 1999).

Felhasznált irodalom:

Bettelheim, B.: A játék: híd a valósághoz. In: B. Lakatos Margit (szerk.)(2010): Játékpszichológia. Olvasókönyv óvodapedagógus hallgatóknak. ELTE Tanító- és Óvóképző Kar, Bp. 224–234.

 

  1. Lakatos Margit: (szerk, 2013) “A játék pszichológiája, pedagógiája és módszertana” kurzus előadásainak vázlata. ELTE Tanító-és Óvóképző Kar, Budapest.
  2. Lakatos Margit (szerk., 2015): Szakmai gyakorlatok módszertani segédanyagai az óvodapedagógus szak gyakorlati képzéséhez. ELTE TÓK, Budapest.

Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes (1983): Gyermeklélektan. Gondolat, Bp. A játék öröme. 122–134.

Mérő László (2005): Maga itt a tánctanár? Pszichológia, moralitás, játék és tudomány. Tercium, Bp.

Mönks, Franz J. – Knoers, Alphons M. (2004): Fejlődéslélektan. Urbis Könyvkiadó, Bp., 105–113.

Rodari, G. (2001): A képzelet grammatikája. Pont Kiadó, Bp.

Rogers, Cosby S. – Sawyers, Janet K. (1995): Play in the lives of the children. Washington

Skiera, E.: A gyermek alapvető lelki szükségletei és figyelembevételük az iskolában. In: Gereben Ferencné – Kereszty Zsuzsa (szerk.): Különböznek. BTF, Bp. 1966. 19–26. vagy A gyermek alapvető lelki szükségletei és azok figyelembevétele a nevelés során. In: Kisgyermeknevelés. (évszám nélkül) 2. évf. 2. sz. 10–17.

Wallon, H.: A játék. In: B. Lakatos Margit (szerk.)(2010): Játékpszichológia. Olvasókönyv óvodapedagógus hallgatóknak. ELTE Tanító- és Óvóképző Kar, Bp. 107–117.

Az iskolakészültségről általában

Mit értünk iskolakészültség alatt?

Ahhoz, hogy az iskolai elvárásoknak meg tudjon felelni a kisgyermek, szükséges a testi-, lelki- és szociális érettség elérése az óvodáskor végére. Hatéves korra a testileg egészségesen fejlődő gyermek testarányai megváltoznak, megkezdődik a fogváltás. Teherbírása megnövekszik, képes az összerendezett mozgásra, finommotorikája alapesetben összehangolt lesz.

 

Az óvodáskor végére a lelkileg egészségesen fejlődő gyermek nyitott érdeklődéssel fordul a világ felé, érzékelése és észlelése fokozatosan differenciálódik. Megjelenik a tanulás alapját képező szándékos figyelem, melynek tartalma és terjedelme folyamatosan növekszik. A képi gondolkodás mellett kialakulóban van a fogalmi gondolkodása is. A gyermek képes gondolatait, érzelmeit mások számára is érthető módon, az életkorának megfelelő tempóval kifejezni. Saját magáról, családjáról és szűkebb környezetéről alapvető ismeretekkel rendelkezik, illetve ismeri a társadalmilag elvárt viselkedésmód alapvető szabályait.

Az alsó tagozat megkezdéséig a gyermek szociálisan is éretté válik az iskolára. Képes alkalmazkodni a szabályokhoz, szükségleteinek kielégítését késleltetni tudja. Kialakulóban van feladattudata, mely a feladat megértésében, a feladattartásban és annak elvégzésében nyilvánul meg. Az iskolaérettség elérése egy tanulási folyamat eredménye, melyet számos tényező befolyásol, mint például a család, a környezet, betegségek, illetve bizonyos pszichikai funkciók megfelelő működése.

 

Hogyan mérik?

A Diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer (DIFER) programcsomag bemutatja azokat a készségeket és képességeket, melyekkel egy beiskolázás előtt álló gyermeknek rendelkeznie kell annak érdekében, hogy meg tudjon felelni az iskola elvárásainak, ezen elemek:

Írásmozgás-koordináció: Az írás elsajátításához szükséges, hogy a gyermek finommotorikus mozgása megfelelő legyen, vagyis tudjon a kezével és az ujjaival apró, harmonikus finommozgásokat végezni. Az írásmozgás-koordináció a szem és a kéz koordinációjával szabályozza a leírást, vagyis ez a képesség elengedhetetlen feltétele az eredményes írástanulásnak. Az óvodában gyurmázással, gyöngyfűzéssel, építőjátékokkal, papírsodrással-, tépéssel-, vágással, papírgalacsin készítéssel, festéssel fejleszthető ez a képesség, illetve minden olyan játékos tevékenységgel, mely az ujjak használatát és a kézfej kismértékű mozgását veszi igénybe.

Beszédhanghallás: Ez a spontán fejlődő készség teszi lehetővé, hogy a beszédhangokat változó hangkörnyezetben is észlelni tudjuk. Az olvasás-írástanulás egyik kritikus kognitív

feltétele. Az óvodában különböző anyanyelvi játékokkal fejleszthető a beszédhanghallás, pl.: a vonatos játékkal, amikor az óvodapedagógus egy három vagonból álló vonatot rajzol és a gyermeknek abba a vagonba kell tennie a jelet, ahol hallja a szóban az “S” betűt (elején, közepén, végén). Számos ilyen játékos módszer áll rendelkezésre a gyermekek fejlesztéséhez, a súlyos esetekkel szakembernek, logopédusnak kell foglalkoznia.

Relációszókincs: A relációszavak a különböző folyamatok közötti relációkat, viszonyokat    fejezik ki. A magyar nyelvben ilyen relációszókincs ismerete és helyes használata azt jelenti, hogy a kisgyermekek ismerik és rendeltetésszerűen használják a magyar nyelv igekötőit és ragjait. Tehát a gyermeknek tisztában kell lennie azzal, hogy mit jelent az alatta, fölötte, mögötte stb., vagy mi a különbség a kinéz, benéz, átnéz, szétnéz stb. között. Enélkül az ismeret nélkül a magyar nyelv használhatatlan. Az egészségesen fejlődő gyermekeknél a relációszókincs kialakul a spontán anyanyelvtanulás során. A szókincs gyarapodása, illetve a gondolkodás fejlődése elősegíthető a gyakori mesehallgatással, illetve a meséről történő beszélgetéssel. Érdemes az óvodásoknak naponta kétszer mesélni és a relációkra rákérdezve beszélgetni a hallottakról.

Elemi számolási készség: Ez alatt a százas számkörbeli számlálást és számolvasást, a tízes számkörbeli számképfelismerést és a húszas számkörbeli manipulatív (tárgyakkal végzett) számolást értjük. E készség szoros kapcsolatban áll az értelmi fejlettséggel. Az a kisgyermek, akinél az elemi számolási készség nem éri el a megfelelő fejlettségi szintet, annak nagy valószínűséggel az általános fejlettségi szintje is alacsonyabb. (Vidákovich, 1989) Az iskolába készülő gyermeknek biztonságosan kell tudnia számlálni a húszas számkörben, illetve a tízes számkörben tárgyak segítségével matematikai műveleteket (összeadás, kivonás, kiegészítés, csoportosítás stb.) kell tudnia végezni.

Tapasztalati következtetés: Az iskolába készülő gyermeknek képesnek kell lennie olyan egyszerű következtetési sémákat használni, melyek szükségesek a hallott vagy olvasott szöveg megértéséhez, illetve általánosan a tanítás megértéséhez is. Például egy iskolaérett gyermeknek le kell tudni vonnia a következő következtetést: “Ha csokit kapok, örülök neki. Most csokit kaptam, tehát… (örülök).” Ez a készség a deduktív gondolkodás elemei között az egyik legkorábban kialakuló, legegyszerűbb módon beszélgetéssel, illetve később az iskolában olvasással fejleszthető.

Tapasztalati összefüggés – Megértés: Az iskolai tanulás során a gyermek nap, mint nap összefüggések sokaságával fog szembesülni. Az eredményes tanulás elengedhetetlen feltétele az összefüggések megértése és megfelelő alkalmazása. Ennek a készségnek a kialakulása egy spontán folyamat, a környezetben, mesékben előforduló összefüggések hatására alakul ki. A spontán fejlődés következménye, hogy az azonos életkorú gyermekek között akár szélsőségesen nagy különbségek is adódhatnak e készség tekintetében.

Szocialitás: Annak érdekében, hogy a gyermek komfortosan érezze magát az iskolában, illetve hatékonyan tudjon ott tevékenykedni szükséges, hogy képes legyen pedagógusaival és iskolatársaival kapcsolatot teremteni. A saját maga érdekében lényeges, hogy hajlandó legyen feladatokat elvállalni nemcsak magáért, hanem a csoportjáért, osztályáért is. Az óvodában a szabadjáték megfelelő alkalmat teremt a kapcsolatfelvétel gyakorlására. Rendkívül hatékony szocializációs hatásúak azok a játékok, melyek a gyermekek együttműködésére alapoznak.

 

A pszichés alkalmasság feltételei

A zökkenőmentes iskolakezdés érdekében a gyermeknek bizonyos testi és pszichés feltételeknek is meg kell felelnie, a korábbi fejezetben említett készségek és képességek megfelelő fejlettségi szintje mellett. Gerő Zsuzsa gyermekszakpszichológus tanulmánya alapján ezek a következők:[1]

Feladattudat: A gyermeknek képesnek kell lennie különbséget tenni a játék és a munka között, elkészült munkáját becsülje meg, vigyázzon rá. Lényeges, hogy a gyermek elfogadja azt az új szituációt, amikor nem játszhat kedve szerint, hanem a tanító utasítására abban az esetben is elvégezze a kapott feladatot, hogyha közben elfáradt, esetleg megunta, vagy túl nehéznek/könnyűnek találja.

Feladattartás: Az iskolába készülő kisgyermektől elvárható, hogy addig ne kezdjen bele egy új tevékenységbe, amíg a korábban elkezdett tevékenységet be nem fejezte.

Helyes ítélőképesség: Az önálló tanuláshoz szükséges, hogy a gyermek képes legyen elvégzett munkáját, illetve saját teljesítményét reálisan értékelni.

Szabálytudat: A hat-hét éves gyermeknek tisztában kell lennie az elemi szabályokkal, illetve képesnek kell lennie egyéb szabályok betartására is. Az óvodában ez szabályjátékok által elsajátítható képesség. A fent felsoroltak közül bármelyik feltétel elégtelen fejlettsége megtorpanást, esetleg tartós nehézséget jelenthet az első iskolaévben. Emiatt nélkülözhetetlen, hogy a lemaradást mutató gyermekek már az óvodában megkapják a fejlődésükhöz szükséges fejlesztést.

Elemi tájékozottság: A nagycsoportos gyermeknek tájékozottnak kell lennie a saját családi viszonyaiban, illetve az őt körülvevő szűkebb és tágabb környezeti viszonyokban egyaránt (például a napszakok, évszakok változása)

Gondolkodás: Az iskolásoknak képessé kell válniuk az elvont gondolkodásra, összehasonlításra, következtetésre, általánosításra, az óvodásokra jellemző érzelemvezérelt gondolkodásmód mellett. Az általánosító, elvonatkoztató készség a számtantanulásnál válik nélkülözhetetlenné.

Beszéd: Az iskolaérett gyermek beszéde jól érthető, kommunikációs képességével képes kifejezni önmagát mások számára érhető módon. Szókincse kiterjed a környező világ

A fent felsoroltak közül bármelyik feltétel elégtelen fejlettsége megtorpanást, esetleg tartós nehézséget jelenthet az első iskolaévben. Emiatt nélkülözhetetlen, hogy a lemaradást mutató gyermekek már az óvodában megkapják a fejlődésükhöz szükséges fejlesztést.

Amit az óvodapedagógusnak észre kell venni

Az egyéni sajátosságokból és az eltérő fejlődési ütemből adódóan minden gyermek más és más fejlettségi szintet ér el az óvodáskora végére, azonban hogyha valamely képessége kiugróan elmaradott, azt az óvodapedagógusnak észre kell vennie.

Az óvodában számos lehetőség adott arra, hogy az óvodapedagógus idejében konstatálja, ha a gyermek tanulási képességei valamely területen elmaradást mutatnak, illetve ennek korrigálására is lehetősége van. Súlyosabb esetekben a nevelési tanácsadó vizsgálatát javasolhatja a szülő egyetértésével, a beiskolázás időszakában pedig az iskolaérettségi vizsgálat elvégzését kérheti, szintén a szülő beleegyezésével.

Az írás, olvasás, számolás elsajátításához szükséges pszichikus funkciók intenzív fejlődése óvodáskorban történik. A funkciók 6-7 éves korra integrálódnak, vagyis eddig a korig fejleszthetőek.

Az óvodapedagógus számára jelzésértékű lemaradások:

A beszéd alaki- és tartalmi zavara, a beszédészlelési folyamatok zavara

Tünetek: Szegényes beszédprodukció, legfeljebb rövid, egyszerű mondatalkotás. Helytelen beszédfonetika, a beszédhangok hibás ejtése, gyenge akusztikus differenciálás. Megkésett beszédfejlődés, mellyel diszgrammatikus beszéd társulhat: szórendben, ragozásnál, alany-állítmány egyeztetésénél hibákat követ el a gyermek. Szegényes szókincs, a szövegemlékezet fejletlensége: a gyermek nehezen ismétel vissza olyan szavakat, melyeket nem ismer (pl. halandzsa) nehezebben fog memoritereket tanulni, illetve a tollbamondással is lehetnek nehézségei. Az ilyen tüneteket mutató gyermekeket szakemberhez kell küldeni. 6 éves korra kb. 2000 szavas szókinccsel kell rendelkeznie egy egészségesen fejlődő gyermeknek. Az óvodában ez a készség meséléssel, bábozással, mondókákkal, dallal, mozgásos játékokkal fejleszthető.

A vizuális- és az auditív percepció nehézségei

Tünetek: A vizuális és az auditív diszkrimináció fejletlensége: a gyermek számára nehézséget okoz kihallani háttérzaj mellett egy adott szót, ingert.

Gestalt-látás zavara: Problémát jelent kiemelni egy képről a részleteket. Látás/hallás útján képtelen a különbözőségek és a hasonlóságok felismerésére. Nehézséget okoz a megadott szempont szerinti csoportosítás. Óvodában ez a készség a logikai készlet elemeinek csoportosításával, előre meghatározott képrészlet megkeresésével, anyanyelvi játékokkal, zenei háttérben egy adott hangsor kihallásával fejleszthető.

Motorium zavara

Tünetek: Diszharmonikus mozgás, fejletlen finommotorika, melyek azért jelentenek problémát, mert az iskolában az olvasás ritmusát a járás, mozgás üteme adja meg, illetve az írástanulás alapja a kéz finom kismozgásainak fejlettsége.

Dysmetria: A gyermek képtelen időben befejezni a mozgást, a tárgyak hozzá viszonyított távolságának nem megfelelően észlelése miatt.

Grafomotoros fejletlenség: Helytelen, görcsös ceruzafogás. A mozgás transzfer hatással bír, vagyis a mozgáskészség és a tanuláskészség szorosan összefügg egymással, ezért lényeges, hogy a gyermekek mozgáskészsége megfelelően fejlett legyen az iskolakezdésre.

Testséma zavarai

Tünetek: Nehézséget okoz a bemutatott mozgások utánzása, a mozgás diszharmonikus. A saját testrészek nem megfelelő ismerete, mely a térben való magabiztos orientációban, illetve a reális emberrajz elkészítésében okoz problémát. A hiányos emberrajz testséma zavart tükröz.

Téri tájékozódás zavarai

Tünetek: Hibás téri relációhasználat, fejletlen téri emlékezet. Nehézséget okoz a térben való tájékozódás. Amennyiben ez nem jelent gondot a gyermeknek, úgy nem fogja a betűket vagy a számjegyeket sem megfordítani, hiszen ismeri a formát alkotó elemek egymáshoz való viszonyát. A síkban való tájékozódás alapja a megfelelő téri tájékozódó képesség.

Kialakulatlan laterális dominancia

Tünete: Öt éves korra nem alakul ki az egyik kéz dominanciája. Az iskolában nehézségek adódhatnak az olvasással, amennyiben a szem-kéz koordináció fordított, így törekedni kell a szilárd lateralitás kialakítására. Az átszoktatott jobbkezesség hiba!

Időérzékelés zavarai

Tünetek: Nehézséget okoz az események sorrendjének megállapítása. Hiányos az időbeliséget kifejező fogalmak használata. Az iskolában a szövegértés alapja az események időrendiségének megértése. Nagycsoportban a gyermekeknek tudniuk kell a napszakok, napok, hónapok sorrendjét.

Emlékezet zavarai

Tünetek: Hosszú időt vesz idénybe a bevésés, a megőrzés pedig rövid idejű. A felidézés pontatlan. Az emlékezet fejlettsége elengedhetetlen feltétele annak, hogy az iskolás az olvasott mondatokat, verseket, szabályokat memorizálni tudja.

Gyenge koncentrálóképesség

Tünetek: Az érdeklődés könnyen elterelhető, nem alakul ki a szándékos figyelem és a feladattartás, mely az iskolai tanuláshoz nélkülözhetetlen. (Aszalai, Horváth, Horváthné és Dr, Rónáné, 2007, 2. fej.)

Mit tehet az óvodapedagógus?

A legfontosabb, hogy az óvodapedagógus biztosítsa óvodásai számára a megfelelő fejlődésükhöz szükséges érzelmi biztonságot. Az óvodai életet, a mindennapos tevékenységeket elsősorban az óvodapedagógus szervezi és lényeges, hogy ez a szervezés úgy valósuljon meg, hogy minden gyermek számára elősegítse az optimális fejlődési folyamatot. Az Óvodai nevelés országos alapprogramja a következő 7 foglalkozási formát jelöl meg, melyeken keresztül a gyermekek különböző készségei, képességei fejleszthetőek:[2]

  1. Játék: A kisgyermekkor legfejlesztőbb tevékenysége a játék, így ez az óvodai nevelés leghatékonyabb eszköze. Az óvodások első valódi játszótársa a felnőtt – a szülő és az óvodapedagógus. Az együttjátszás során az óvodapedagógusnak olyan mintát kell adnia a gyermekeknek, mely méltó az utánzásra, ezáltal az óvodások viselkedése, attitűdje, szemléletmódja, világhoz való hozzáállása pozitív irányba fejleszthető.
  2. Verselés, mesélés: Az óvodás gyermekek szemléletmódjának, világképének kialakítására rendkívül alkalmas a mese. A mindennapos mesélés, verselés a gyermekek mentális higiénéjének elmaradhatatlan eleme.
  3. Ének, zene, énekes játék, gyermektánc: Az óvodában az énekléssel, zenéléssel, zenehallgatással, közösen végzett énekes játékokkal fejleszthető a gyermekek zenei ízlése, esztétikai fogékonysága, ritmusérzéke, hallása, összerendezett mozgása.
  4. Rajzolás, festés, mintázás, kézimunka: Az alkotás során fejlődik a gyermekek kreatív önkifejezése, a környezetük esztétikai alakítása iránti igény, a képi-plasztikai kifejezőképesség, a tér-forma és színképzetek gazdagodása, a képi gondolkodás, a szép iránti nyitottság, az igényesség.
  5. Mozgás: A rendszeres testmozgás a pszichomotoros készségek és képességek kialakítására és formálására kiváló. A mozgásos játékok által fejlődik az erő- és állóképesség, ami lényeges a helyes testtartás, valamint a megfelelő izomzat kialakulása szempontjából.
  6. A külső világ tevékeny megismerése: A gyermek folyamatosan élményekkel gazdagodik a szűkebb és tágabb környezetéből, mely során olyan tapasztalatok birtokába jut, melyek segítik az eligazodását, tájékozódását a körülötte lévő világban. A környezet megismerése során matematika tartalmú tapasztalatokhoz is jut. Az óvodapedagógusnak elegendő alkalmat, időt és helyet kell biztosítania a spontán és szervezett tapasztalat és ismeretszerzésre.
  7. Munka jellegű tevékenységek: Az óvodában ilyenek például a naposi munka vagy a növény- és állatgondozás. Ezáltal a gyermek elsajátítja a munkavégzéshez szükséges attitűdöket, képességek, készségeket. (például kitartás, önállóság, felelősség stb.) Ezek kialakításához nélkülözhetetlen, hogy az óvodapedagógusnak reális elvárásai legyenek a gyermekektől és a helyes magatartásformákat folyamatosan biztatással, dicsérettel honorálja.

Kiemelten fontos figyelembe venni a gyermekek egyéni képességét, tehetségét és fejlődési ütemét, hiszen ennek megfelelően lehet őket segíteni egyénileg a tehetségük kibontakoztatásában és lemaradásaik felzárkóztatásában. Egy foglalkozás akkor lesz fejlesztő hatással a gyermekre, ha egy lépéssel megelőzi a gyermek aktuális fejlettségi szintjét.

 

 

Tudományos igényességű olvasók számára a legfontosabb szakirodalmak a témában:

  1. Aszalai Anett, Horváth Judit, Horváthné Csapucha Klára és Dr. Rónáné Falus Júlia (2007): Amit az óvónőnek észre kell vennie. Flaccus Kiadó, Budapest
  2. Bagdy Emőke (1977): Családi szocializáció és személyiségzavarok. Tankönyvkiadó, Budapest
  3. Hegyi Ildikó (2000): Fejlődési lépcsőfokok óvodáskorban. Okker Kiadó, Budapest
  4. Gerő Zsuzsa (2005): Érzelem, fantázia, gondolkodás óvodáskorban. Flaccus Kiadó, Budapest
  5. Mérei Ferenc és V. Binét Ágnes (1981): Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest
  6. Nagy József, Józsa Krisztián, Vidákovich Tibor és Fazekasné Fenyvesi Margit (2004): DIFER Programcsomag: Diagnosztikus fejlődésvizsgáló kritériumorientált fejlesztő rendszer 4-8 évesek számára. Mozaik kiadó, Szeged

 

Törvények

363/2012. (XII. 17.) Korm. rendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjáról

[1] Gerő Zsuzsa: Érzelem, fantázia, gondolkodás óvodáskorban. 264-266 oldal

[2] Az Óvodai nevelés országos alapprogramja alapján

A válás hatása a gyermekre

A válási krízisről a családok és ezen belül a szülők nem szívesen beszélnek. A gyermek viselkedése azonban szinte minden esetben árulkodó, hiszen tetteivel akaratlanul is elárulja a valós történéseket, mi is zajlik a lelkében. Ahol gyakran ki tudja mutatni érzéseit az társas közegei valamint pedagógusa, akivel mindennap több időt tölt együtt.

A szabad játék során rengeteg lehetőség adódik, hogy a tevékenységek során kijátszhassa magából a benne lezajló eseményeket. Ez egyaránt oldja a szorongását, és a feszültségét. A feldolgozást segítheti pl. egy mese is, ami egy nagyon jó szorongás oldási lehetőséget nyújt.

A válás egy veszteség érzés mindenki számára, ezért is nagyon hasonlít a gyászhoz. A szülők ebben az időszakban idegesebbek, feszültebbek esetleg depresszióba is eshetnek. A gyermek felé kimondatlan elvárások irányulnak, ami túlhaladja a teherbíró képességét. Ez káros lehet, hiszen így még jobban sérülhet a gyermek-szülő kapcsolat. Ezt a metódus a szülő sokszor akaratlanul teszi, csak a bánatát szeretné megosztani gyermekével. A gyermeket a legtöbb esetben nem is maga a válás ténye viseli meg, hanem az a konfliktusos időszak, ami ezzel jár. Ebben az időszakban nagyon érzékeny és hamar megérzi a bajt, ami megingatja belső biztonságérzetét. Sokszor a szülői kommunikáción múlik, hogy a szülő képes-e elmondani a gyermekének a kialakult helyzetet. Minden korosztállyal meg lehet ezt beszélni, csak a megfelelő módszert kell megválasztani.[1]

„Válás esetén nem a családi helyzet megváltozása a gyermeket fenyegető legveszélyesebb körülmény, hanem a szülők egymással szembeni ellenséges magatartása.” (Vajda és Kósa, 2005.537.o.) Ez az idézet azt mutatja, hogy a gyermek számára az a legnagyobb sérülés, ha azt látja, hogy szülei egymás ellen fordulnak és esetleg ebbe a konfliktusba őt is bevonják. A gyermeket mindkét szülőjét egyformán szereti tehát nem szabad tőle elvárni, hogy válaszút elé kerüljön szülei tekintetében. Nem tudja még átérezni a két fél közti érzelmeket, mivel ezeket ő nem élte át és mindkét szülőjéhez kötődik. A szülők gyakran próbálnak a gyermeküktől szolidaritást várni vagy megpróbálják azonosítani a gyermek helyzetét a sajátjukkal, ez azonban téves helyzetkezelésnek minősül.

A válás az óvodás-és kisiskoláskorú gyermeket koránál fogva kiemelten rosszul érinti . Súlyos veszteségként élik meg a szülő hiányát. Gyakran önmagát hibáztatja. Néhány kutatás eredménye kimutatta, hogy a lányoknál kevésbé érzékelhető a válás káros hatása főleg, ha az azonos nemű szülővel maradnak. A fiúknál hamarabb alakulhat ki identifikáció[2], ha az ellenkező nemű szülővel maradnak.

„Judith Wallerstein szerint a gyermeknek hat pszichológiai feladatot kell megoldania válás esetén, hogy pszichés fejlődése ne szenvedjen zavart: – Elfogadni a házasság felbomlásának tényét. – Nem elköteleződni a szülői konfliktusokban és feszültségekben, folytatni mindennapos tevékenységét. – Megoldani a veszteséget. – Megoldani a haragot és az önvádat. – Elfogadni a válás állandóságának tényét. – Realisztikus reményekkel kell rendelkeznie a kapcsolatot illetően.” (Vajda és Kósa,2005.539.o.)

Ezekre természetesen csak akkor képesek, ha kapnak megfelelő támogatást a környezetüktől. Ha a gyermeknek van a szülőkön kívül más kapcsolatuk is, akár nagyszülővel, akár távoli rokonnal, akár segítő szakemberekkel, akkor kisebb mértékben sérülhet a szocializációja.

Óvodáskorban a legjellemzőbb reakció az elszakadástól való félelem, azaz a szeparációs félelem. Az óvodáskorú gyermek igényli a szülő jelenlétét és nehezen viseli a megszokottól való eltérést, ami a napi rutin során kialakult. A szülő nélkül eltelt időt szorongással telten éli meg majd a találkozás során értelmetlen agresszivitást mutat. A gyermek reakciói szélsőségesek lehetnek sír, dühös, nyugtalan. Az alvási időt is elválásként éli meg , így újabb szorongás lép fel. Gyakori, hogy nem tudja elaltatni a szülő, illetve éjjel felébred, és az édesanyját követeli, hogy oda feküdhessen mellé. Szintén gyakori a regresszió, mikor a gyermek a korábbi életszakaszokra jellemző viselkedési formákat produkál, illetve a korábbi viselkedésbeli problémák újraélednek. A gyermek ezzel próbálja jelezni, hogy időre van szüksége a feldolgozásban. Tipikus tünet, hogy visszatér egy korábbi játékához, vagy visszaesik a toalett-tréningbe. Ezeknek a tüneteknek a lefutása néhány hét, ha a gyermek megfelelő támogatás kap ez idő alatt, akkor a visszaesés megszűnhet. Ezt igazolja Bognár Gábor, Telkes József gondolata: „Az óvodáskorú gyermekeknél normális reakciónak számít a fokozott ragaszkodás, rémület, regresszió és az elhagyástól való félelem. Zavarokat jelenthet az alkalmazkodásban (csak ha tünetek tartósan fennállnak) a depresszió, tartós önvád illetve az ágybavizelés. Alkalmazkodási stratégiák lehetnek a fantáziák, kivetítések, idealizálás. „[3]

Az óvodáskorú gyermek nem érti, hogy a szülők miért ellenségesek egymással. „Én” központú gondolkodásában az egyik szülőjének távozásával elvesztette a szerethetőségébe vetett hitét. Ennek kiegyenlítésére szolgálnak az elveszített szülőről szóló fantáziák. Pár hétre csökkenhet a játék élvezet, megemelkedhet a játékbeli agressziószint.

[1] Peer Krisztina(2015): Mi bántja a gyerek lelkét? 150 kérdés gyermekkori pszichés megbetegedésekről,Tea Kiadó Kft.,Budapest

[2]– azonosulás, Freud nevéhez kötődik. Az azonosulás során a szándékosan vagy spontán választott modelltől átvett viselkedési minták a személyiségbe beépülve annak részévé válnak.

[3] Bognár Gábor, Telkes József (1986): A válás lélektana. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest.

A válás feldolgozásának lehetőségei

A gyermekek az óvódáskor vége felé eleven fantáziával rendelkeznek. Ez a fantázia beleszövődik a mindennapjaikba és a körülöttük lezajló apró eseményeket rendkívüli fontossággal jeleníti meg. A fantázia a valós eseményeket kicsinyíti vagy nagyítja és különlegessé, izgalmassá változtatja.

„A fantáziának ezt a működését a szinkretikus sémák teszik lehetővé, amelyekben az emlékek az eredeti élmény indulati feszültségének megfelelően, de a sűrítés révén eltorzítva idéződnek fel.” (Mérei és V. Binét,2006.88.o.)

„Vannak az elhárításnak olyan módjai is, amelyek elősegítik a helyzetek megoldását, emelik a teljesítményt, s a lelki élet feszültségét az alkalmazkodás szempontjából pozitív megnyilvánulásokká alakítják át. A feszültség elhárításnak ezeket a szerencsés formáit nevezzük elaborációnak (átdolgozásnak, feldolgozásnak). „ (Mérei és V. Binét,2006.268.o.)

A fékezett indulatok nemegyszer akadályt képeznek a képzetáramlásban. A dolog megoldásához vezető belső szemléleti képsort Flach szimbolikus sémának nevezte. Személyes élményeket, egyéni tapasztalatokat tartalmaz és sűrítéssel ad az átfordításhoz valami többletet. A gyermekeknél gyermekrajzokban és játékterápiában kerülnek felszínre. Minden esetben a megoldandó helyzet és a rá irányuló gondolatmenetnek érzelmi kísérője van. Ezek az érzelmi gondolatok alakulnak át képpé.

A gyermekek legtöbbször szorongásukat rajzokban oldják fel. Ábrázolják az őket ér indulatot, ezáltal saját magukban feldolgozzák a történteket.

Az elaboráció legfejlettebb változata a Freud által ismertetett szublimáció. „ Ez úgy történik, hogy a képi és ráirányulási áttételekhez kapcsolódó gesztusok, cselekvések, funkcionális egységgé kapcsolódnak egybe, és egész készségcsoportokkal gazdagíthatják a személyiséget.” (Mérei és V. Binét,2006.276.o.) [1]

A másik feldolgozási, lehetőség lehet a szerepjáték. Ezt a játékformát a gyermekek előszeretettel játsszák. Legtöbbször tudat alatt a már megtörtént eseményeket dolgozzák fel újra játékos formában. Ilyenkor nem feltétlenül tud segíteni az óvodapedagógus, csak értő figyelemmel kíséri a látottakat. Jelenlétével erősíti meg a gyermeket. Ez a tudat számára egy biztonságot nyújt, hogy van egy felnőtt, biztos pont, a jelenlétében. A szerepjáték során érdemes megfigyelni, hogy melyik szülő szerepét tölti, be illetve hogyan zajlik a játék. Sokat elárul az otthon lejátszódó helyzetből. A családban elhangzó viták a gyermeket kínosan érintik. Ezt a játék során próbálja meg feloldani magában.

„A gyerek újra meg újra lejátssza, ezzel csökkenti az élmény kínos feszültségét, megszelídíti a hozzá tapadó indulatokat” (Mérei és V. Binét,2006.124.o.) Amint láthatjuk nagyon sok formája ismert az elaborációnak, tehát sok lehetősége nyílik a gyermeknek a feszültség feldolgozására.

A szülők számára is van lehetőség a gyermekek támogatására. Szintén segíthetik őket rajzolással, játékkal, beszélgetéssel. A pedagógusnak és pszichológus szakembereknek is nagy szerepük van ebben, illetve rengeteg lehetőséget, módszert tudnak nyújtani a gyermek számára, ahol kifejezésre tudja juttatni és feldolgozni mélyen elrejtett gondolatait, érzéseit.

Tudományos igényességű olvasók számára a legfontosabb szakirodalmak a témában:

  1. Bognár Gábor, Telkes József(1986): A válás lélektana. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest.
  2. Brigitte Spangenberg (1998): Mesék elvált szülők gyermekeinek. Sziget Kiadó, Budapest
  3. Lantosyné Dr. Dabas Erzsébet (1965): A felbomló család gyermeke. Akadémiai Kiadó, Budapest
  4. Mérei Ferenc,V.Binét Ágnes(2006):Gyermeklélektan. Medicina Könyvkiadó RT., Budapest.
  5. Peer Krisztina(2015): Mi bántja a gyerek lelkét? 150 kérdés gyermekkori pszichés megbetegedésekről,Tea Kiadó Kft.,Budapest
  6. Ranschburg Jenő (1977): Családi kör. RTV-Minerva, Budapest.

[1] Mérei Ferenc,V.Binét Ágnes(2006):Gyermeklélektan. Medicina Könyvkiadó RT., Budapest.